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Informations : Apports, limites et critiques de l'APC
Posté par MDROUI le 02/06/2006 19:03:56 (211 lectures) Articles du même auteur
Informations

Les apports
Le courant de pensée dont nous venons de tracer les pourtours insiste à juste titre sur la nécessité d’accorder au sujet, à l’élève, la place qui lui revient dans le processus d’apprentissage et de susciter des recherches approfondies dans le domaine de la psychologie appliquée à l’éducation.


C’est ainsi qu’en dépit des lacunes auxquelles nous avons fait allusion chemin faisant, il faut bien reconnaître que des efforts considérables sont actuellement entrepris afin d’améliorer la qualité de l’éducation. Le débat engagé sur la fonction de l’école et sur les modalités d’enseignement et d’apprentissage a sensibilisé davantage les enseignants à l’importance de leur rôle dans la société. Les apports de ce débat touchent de plein fouet le processus d’appropriation des connaissances. Faut-il opter pour une transmission pure et simple des acquis du passé ? Fait-il opter pour une construction spontanée de nouvelles connaissances ?
Faut-il centrer l’enseignement sur l’élève ou bien sur les connaissances ? Ces questions familières aux pédagogues depuis plusieurs années sont aujourd’hui sur le devant de la scène médiatique et suscitent un débat parfois enflammé. Tout ce branle-bas n’a pas que des inconvénients. Les positions extrêmes de certains novateurs et de certains tenants de la tradition à tout prix ont curieusement le mérite d’inciter ceux qui ne sont pas d’accord à exprimer clairement leur point de vue.
Les limites
***Pour l’instant, l’approche par compétences préconisée par les réformateurs et imposée de façon unilatérale ne saurait à elle seule apporter une réponse satisfaisante à toutes les questions qui se posent dans le domaine de l’éducation. Par ailleurs, le fait de procéder par exclusive en mettant l’accent de façon radicale sur l’élève au détriment de l’enseignement (ou de l’apprentissage) conduit à une situation intenable (Boutin et Julien, 2000 ; Boutin, 2000, 2002, 2003). Si sur le plan théorique il est assez facile d’opter pour l’une ou l’autre de ces positions, il en va quand même très différemment quand il s’agit de passer à la pratique. Les situations d’apprentissage et les situations d’enseignement ne doivent être considérées comme antinomiques. Ne parle-t-on pas dans la littérature anglo-saxonne de « teaching-learning process » ? Une fracture entre enseignement et apprentissage ne peut donner aux élèves qu’un message, celui qu’apprendre de façon structurée ne peut être qu’ennuyeux !

***L’opposition entre l’école traditionnelle et l’école nouvelle
Les novateurs opposent facilement l’école traditionnelle à l’école nouvelle. Certains parlent même de virage à cent quatre-vingts degrés (Tardif, 1999). Leur discours fait état des limites et des lacunes de l’école dite « traditionnelle » et ne voit dans l’école dite nouvelle que des avantages. C’est ainsi que, lors des séances de formation données aux enseignants, les formateurs recourent à des tableaux comparatifs dans lesquels sont mis en évidence les défauts de celle-là et les qualités indiscutables de celle-ci. Cette façon de faire rappelle les procédés utilisés par les tenants de l’école nouvelle au début du XXe siècle. On retrouve aujourd’hui le même discours. Comme le note Gauthier (2001, p. 3), « tout se passe comme si on réduisait toute forme de transmission du savoir à une caricature assimilée à une pédagogie traditionnelle de type magistral ». L’enseignant est vu comme un « transmetteur de connaissances » dans le cas de l’école dite traditionnelle, alors qu’il est considéré comme un « accompagnateur » et un « passeur » dans le cas de l’école nouvelle. Dans le premier cas, « il enseigne », dans le second, « il permet à l’élève d’apprendre ». Ces conceptions influent forcément sur les modes
d’évaluation : l’école traditionnelle procède par examen ou travaux à corriger par l’enseignant alors que l’école nouvelle recourt avant tout à l’autoévaluation fondée sur des portfolios dans lesquels les « apprenants » collectionnent leurs travaux.
Cette manière réductrice de considérer l’enseignement a conduit plusieurs enseignants à penser que ce qu’ils faisaient dans le cadre de l’école courante était entièrement ou presque à rejeter, que leurs efforts pour adapter leurs pratiques aux progrès de la pédagogie et de la technologie n’étaient pas reconnus. C’est ce qui explique, en partie du moins, leur appréhension et leur inquiétude envers la réforme en cours – qu’il ne faudrait pas confondre avec un refus de changement et de modernisation de l’école
En Conclusion, L’APC a soulevé un grand nombre de critiques auxquelles on fait allusion chemin faisant. Il paraît utile de les reprendre dans une perspective plus structurée. L’amalgame de deux approches psychologiques qui s’inscrivent dans des paradigmes différents – le béhaviorisme d’un côté, le socioconstructivisme de l’autre – est à l’origine d’un paradoxe que subissent les enseignants soumis aux diktats des réformes actuelles. Ils sont enjoints à la fois étrangement celui de l’école libertaire et d’adhérer à l’obligation de résultats en des temps prescrits par les pouvoirs publics. Curieusement, on trouve encore peu de textes critiques concernant l’APC dans le monde de la francophonie, alors que les Australiens, les Britanniques et les Américains, dont la longue pratique de l’approche par compétences remonte aux années 1970, émettent à son endroit de nombreuses objections et réticences (cf. Nash, 1970 ; Ecclestone, 1997 ; Hodkinson et Issitt, 1995 à titre indicatif). Appliquée largement aujourd’hui encore dans de nombreux États américains, l’APC, même dans sa version plus récente de la pédagogie des résultats attendus (Out-Come-Based Education), ne semble pas et de loin être la panacée tant attendue dans le domaine de l’éducation, si l’on en croit Ravish (2000). Elle n’a pas réussi à « assurer le succès de tous », pour reprendre un slogan à la mode. Du reste, il ne se passe pas un mois sans que les journaux spécialisés ne fassent allusion aux limites d’une telle démarche. La réforme qui s’est déroulée en Ontario (Canada), il y quelques années, empruntait une démarche similaire. Là encore, les résultats n’ont pas été à la hauteur des attentes. Les analystes s’entendent dans l’ensemble pour apporter de nombreux correctifs à cette démarche. D’autres auteurs vont beaucoup plus loin et s’attaquent à des problèmes de fond. Michea (1999), pour sa part, dans L’enseignement de l’ignorance, établit un rapport très net entre la logique libérale et l’APC. L’avenir du monde serait selon lui aux mains de cinq cents hommes politiques, leaders économiques et scientifiques de premier plan dont la visée consiste à définir le cahier des charges de l’école de l’avenir. Cet auteur distingue un premier niveau : il faut d’abord définir un pôle d’excellence pour être en mesure de transmettre des savoirs sophistiqués et créatifs (avec ce minimum d’esprit critique sans lequel l’acquisition de savoirs n’a aucun sens ni surtout aucune utile véritable), puis un deuxième niveau qui porte sur les compétences moyennes. À ce dernier palier, il s’agit de définir des savoirs jetables, aussi jetables que les humains qui en sont les porteurs. Cette critique peut paraître exagérée aux yeux de certains, il reste qu’elle rend compte de la toile de fond sur laquelle se dessinent à l’heure actuelle les réformes de l’éducation.
Toutes s’inscrivent dans une vision néolibérale de la société : toutes assujettissent l’école à une vision mercantile des connaissances. En contrepoint à cette position radicale, il faut dire qu’un nombre grandissant de responsables pédagogiques disent craindre plus que jamais la « marchandisation » de l’école. L’usage abusif de l’APC conduit inévitablement à une société fermée, dominée par un groupuscule de « spécialistes ès compétences » dont l’ambition véritable est de modifier les comportements observables de leurs semblables. Et ce n’est certes pas le mélange qu’on fait de cette approche avec le constructivisme et ses dérivés qui va en restreindre la portée !
Gérald Boutin, professeur de sciences de l’éducation à l’université du Québec à Montréal-revue connexions-

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